Analiza activității de lecturare a unui text filosofic

Raluca Marinela Silaghi*

student
Curs postuniversitar Biblioteconomie și stiința informării, Seria Februarie 2022-2023
Facultatea de Istorie și Filosofie, UBB

 

- Referat pentru cursul Practicile lecturii -

 

Activitatea de lecturare a unei cărți (indiferent pe ce suport ar fi aceasta) este un instrument indispensabil, care îl ajută pe cititor să achiziționeze noi cunoștințe, să își îmbunătățească continuu și constant baza proprie de cunoștințe generale și de specialitate, să își dezvolte capacitatea de gândire critică și reflexivă (lecturarea îi activează structurile gândirii cognitive) și îi deschide acestuia accesul spre lumea valorilor și a culturii.¹ Competențele lectorale ale fiecărui cititor sunt formate inițial în cadrul școlii (în timpul orelor de curs și seminarii) și sunt dezvoltare și îmbunătățite în cadrul experiențelor de lectură constante și de calitate pe care cititorul le întreprinde.

În cadrul acestei lucrări, mi-am propus să analizez activitatea de lecturare a unui text filosofic, plecând de la analiza tipului de cititor pe care îl am în vedere, de la menționarea naturii cărții și argumentarea alegerii ei de către cititor, de la stabilirea scopului și a motivației care stă la baza inițierii activității de lecturare a textului filosofic, de la analiza factorilor care determină profunzimea lecturii, eficiența ei și gradul în care cititorul se implică în respectiva sarcină de lectură (scopul, circumstanțele în care se desfășoară lectura, starea de spirit actuală a cititorului și încrederea acestuia în capacitatea lui de a realiza o lecturare eficientă), de la importanța controlului pe care îl deține cititorul asupra propriei sale lecturi, de la analiza tipului de lectură pe care îl am în vedere, ajungând în cele din urmă la analiza etapelor procesului de lectură (prelectura, percepția, comprehensiunea și evaluarea textului), la analiza sarcinilor pe care le are de îndeplinit cititorul, la analiza rolului automotivației în cadrul bunul mers al procesului de lecturare și la analiza procesului de decodificare a semnificației mesajului pe care îl transmite autorului prin intermediul textului său (proces pe care l-am explicat folosind teoria asupra sinelui dialogal a lui Hermans Hubert), precum și a elementelor care influențează acest proces.

Cititorul pe care îl am în vedere în această lucrare este un student al facultății de filosofie, pasionat de acest domeniu, dornic să dobândească cât mai multe cunoștințe despre un subiect filosofic anume și care nu este la prima lectură a unui astfel de text (are o experiență de lecturare de bază). Deși cartea pe care acesta o va lectura face parte din programa aferentă unui curs universitar, cititorul nu va percepe activitatea de lecturare ca pe o obligație (ca pe o sarcină școlară pe care trebuie să o realizeze indiferent că îi place sau nu), ci dorința de a citi izvorăște din propria lui nevoie de a ști cât mai multe lucruri despre un subiect care îl interesează/ îl preocupă și de a-și lărgi baza proprie de cunoștințe de specialitate. Aceasta reprezintă motivația principală care stă la baza profunzimii și seriorizității cu care acesta se implică în activitatea de lectură. Profunzimea, eficiența și gradul cu care cititorul se implică în actul lecturării unei cărți filosofice, depinde de scopul² pe care acesta și l-a fixat și pentru care alege să citească (îmbogățirea cunoștințelor de specialitate, optimizarea propriului proces de lecturare/dobândirea unei competențe lectorale mai bune³ și creșterea randamentului calitativ al comprehensiunii unui text filosofic), de natura respectivei cărți (text filosofic), de circumstanțele în care se desfășoară lecturarea propriu-zisă (cititorul se află singur într-o încăpere familiară lui, stând în liniște și citind tăcut, fiind înconjurat de cărți, dar nu de alți oameni, care ar putea să facă zgomot, să îi întrerupă, să îi deranjeze concentrarea sau să îi pericliteze procesul de lecturare)⁴ și de starea lui de spirit din acel moment (cititorul este binedispus, vigilant, dornic de a începe procesul de lecturare)⁵.

Pe lângă elementele mai sus menționate, motivația intrinsecă și gradul de implicare în sarcina de lecturare este influențat și de modul în care cititorul se raportează la sine, imaginea pe care acesta o are despre sinele propriu și despre propriile sale abilități și competențe (nivelul de autoeficacitate).⁶ Încrederea în propriile forțe, în propriile resurse necesare realizării eficiente a activității de lecturare a unui text filosofic, în vederea atingerii scopului țintit, îl influențează în mod pozitiv pe cititor, îi cresc stima de sine și susțin motivația personală în ceea ce privește implicarea activă și perseverența în sarcina de lecturare. Cititorii încrezători în propriile abilități și putințe, care au o imagine pozitivă asupra sinelui propriu, dețin un control asupra propriei activități de lecturare, monitorizându-și permanent nivelul de înțelegere și de procesare a informației (elemente despre care vom discuta pe larg în cele ce urmează).

Alegerea unei cărți pentru lecturare în detrimental altora și modul de raportare la text este influențată și de vârsta cititorului, de nivelul lui de educație și instruire și evident de dragostea lui pentru carte/lectură. În acest caz, vorbim despre o carte de natură filosofică care este inclusă în programa aferentă unui curs universitar Activitatea de lecturare a acestei cărți reprezintă o sarcină școlară pe care studentul cititor o realizează (nu din obligație, ci din plăcere, din dorința de a acumula noi cunoștințe de specialitate sau de a le întări pe cele deja existente). Fiind vorba despre lecturarea unei cărți ce face parte dintr-o programă școlară, recomandarea acestei lecturi, vine din partea unor persoane avizate (nu despre una venită din partea unui grup de prieteni sau din mass-media). Acest lucru înseamnă că contactul cititorului cu cartea este mediat de recomandarea avizată a profesorului de la curs.

Tipul de cititor pe care îl avem în vedere este un cititor (lector) real sau empiric⁷, adică este persoana (studentul în cazul nostru) care citește respectivul text filosofic, indiferent că acesta îi este sau nu destinat (în cazul nostru autorul textului nu menționează un destinatar anume căruia i se adresează), care îi deslușește mesajul și îl evaluează în funcție de cunoștințele proprii, în funcție de predispozițiile sale actuale, în funcție de circumstanțele în care citește și în funcție de interesele lui personale (scopul pentru care citește). În cadrul activității de lecturare a unui text, cititorul are acces direct și nemediat la cuvintele scrise ale autorului (și nu la imagini), a căror sens trebuie să îl deslușească, să îl interpreteze⁸ și reinterpreteze în funcție de propriile lui cunoștințe de specialitate, dobândite în urma altor activități de lecturare și în timpul orelor de curs.⁹ Acest lucru înseamnă că cititorul pe care îl am în vedere în această lucrare, nu este un simplu receptor de cunoștințe și informații, pe care le consideră din start relevante și adevărate, pe care le înregistrează sau le memorează automat și le reproduce cât mai fidel ori de câte ori are ocazia să le împărtășească cu ceilalți semeni.¹⁰ Așa cum am menționat mai sus, nu vorbim despre un cititor novice, care nu este familiar cu astfel de texte și care adoptă o modalitate de lecturare hipologografică, modalitate care presupune ca cititorul să fie dominat de teama de a nu scăpa ceva important, ca cititorul să își impună singur să nu se abată de la text (urmează cu strictețe ordinea textuală), să absoarbă toate informațiile care i se prezintă în forma în care acestea i se prezintă (nu își dă posibilitatea de a gândi sau de a-și exprima liber părerile și viziunile, fiind fidel în mod absolut textului), indiferent dacă le înțelege (comprehensiunea precară a textului) sau dacă lectura îi face sau nu plăcere, iar ritmul lecturării este în cazul său, unul anevoios, dificil, care de multe ori declanșează plictis, oboseală, pierderea motivației și a gustului pentru lectură și evident abandonul în cele din urmă a activității de lecturare. Tipul de cititor pe care îl am în vedere în această lucrare, este unul activ implicat în activitatea de lectură (lecturarea nu este percepută ca o obligație, ci o face din plăcere, din dorința proprie de a ști cât mai multe despre ceva ce îl interesează), autonom și rațional, care adoptă o modalitate hiperlogografică de raportare la textul filosofic (modalitate căreia îi corespund caracteristicile următoare). Acest tip de cititor, nu este absorbit de litera textului, nu rămâne prins la nivelul lui, ci este atent la informațiile pe care le citește și le trece întotdeauna prin filtrul propriu de gândire înainte de a le da crezare (cititorul gândește și supune textul unor interogații, compară informațiile oferite de text cu cele pe care el le are deja stocate în baza proprie de cunoștințe de specialitate)¹¹, le structurează în informații relevante și irelevante din punctul lui vedere (urmând ca pe cele relevante să le transforme în cunoștințe de lungă durată, accesibile oricând), deține un control asupra ritmului lecturii pe care o întreprinde (ținând cont de dificultatea textului și de neclaritățile textuale pe care le întâmpină), este capabil să ia distanța față de text, dar și față de propriile păreri și viziuni și să analizeze critic și obiectiv informațiile citite (analiză pe care vom vedea mai jos că va avea loc în cadrul unui dialog interior purtat între vocea interiorizată a autorului și vocea lui proprie), pentru ca ulterior să le atribuie o anumită semnificație și să le evalueze, adică să își formeze și să-și exprime liber și neconstrâns, un punct de vedere personal și argumentat asupra acestora și să le transforme din simple informații în cunoștințe de lungă durată și accesibile oricând.¹² Rolul dialogului interior este de a-l ajuta pe cititor să transpună la nivel cognitiv, în imagini, ceea ce autorul îi transmite prin intermediul cuvintelor și să descifreze sau să deslușească semnificația mesajului pe care acesta îl transmite în interiorul textului.¹³

Pentru că activitatea de lectură implică un efort al cititorului de a gândi și anumite obstacole (neclarități sau dificultăți textuale) pe care acesta trebuie să le treacă cu ajutorul procesului de analiză și reflecție critică, pentru ca mai apoi să ajungă la deslușirea semnificației textului și la interpretarea personală asupra acesteia, procesul lecturării nu poate fi unul rapid¹⁴, superficial, selectiv (cititorul citește doar ce îl interesează și sare peste ceea ce nu îl interesează), senzual (citirea doar a picanteriile), nonșalant (cititorul este unul pasiv, distrat, care se lasă în voia stimulilor verbali) sau consumatorist (cititorul nu este interest de text, îl plictisește). Din contra, procesul de lecturare sau tipul de lecturare pe care îl am în vedere în această lucrare, este în primul rând unul reflexiv, analitic și critic (cititorul va menține o distanță față de text și va supune în mod constant textul unei reflecții critice și analitice), unul obiectiv (recuperând maximum posibil de informații relevante), logic (concentrare asupra articulațiilor discursului, validitatea și înlănțuirea raționamentelor), unul proiectiv (restructurând informațiile ținând cont de intereselor personale și de așteptările țintite), unul asimilatoriu sau receptiv (textul este parcurs sistematic, cu reveniri, spre a fixa ideile ori a le memora, se insistă asupra informațiilor relevante, viteza de lecturare variază în funcție de informațiile citite), unul care se derulează în scop de cercetare (analiza atentă și reflexivă a conținutului textului), unul lent (lectura filosofică necesită alocarea unui timp mai mare pentru că implică reflecție și analiză critică)¹⁵ și unul liniar (textul filosofic trebuie parcurs în întregime, luat pas cu pas pentru că înțelegerea lui necesită reflecție, analiză și atenție; parcurgerea liniară se va face pentru a înțelege textul și structura textului și nu pentru că cititorul nu ar deține suficiente abilități și competențe lectorale, ori nu ar fi suficient de instruit în tehnica lecturii ori nu ar deține suficiente cunoștințe de specialitate care să permită lecturarea unui astfel de text)¹⁶. Aceste moduri de lectură nu se pot forma spontan (pe fondul unui automatism al reflexelor), ci ele se formează prin studiu și în urma unor experiențe anterioare de lectură și analiză textuală, urmând a se perfecționa continuu cu fiecare activitate de lectură pe care cititorul o întreprinde.

Cititorul este cel care deține controlul absolut asupra ritmului în care se derulează propria sa activitate de lecturare. Acest lucru înseamnă că acesta are libertatea de a accelera sau încetini ritmul propriu de lectură, de a alege să reflecteze mai mult asupra unor paragrafe sau idei decât asupra altora, de a alege să revină asupra unor paragrafe pe care le consideră importante și relevante sau de a sări peste altele (activitatea de lectură se dovedește a fi reversibilă, maniabilă, flexibilă și asimilatorie), în funcție de natura respectivului text, în funcție de starea lui de spirit (dispoziția lui fizică și psihică) din acel moment, în funcție de baza proprie de cunoștințe de specialitate (care facilitează sau nu comprehensiunea textului) și în funcție de scopul propriu final stabilit al lecturării respectivului text (activitatea de lectură este fiabilă și se adaptează scopurilor urmărite).¹⁷ Faptul că activitatea de lectură se derulează, se modelează și este influențată de predispozițiile cititorului (starea lui fizică și psihică actuală), de circumstanțele în care acesta citește și de interese personale ale acestuia, putem spune că lectura este o activitate programată de cititor, autoreglată și autodirijată.

Înainte de analiza activității de lectură efectivă a unui text filosofic, trebuie să plecăm de la analiza prelecturii, adică a tuturor informațiilor care i se prezintă cititorului sau se află deja în posesia lui și care vor fi transformate într-un set de așteptări, care vor fi sau nu satisfăcute pe parcursul lecturii propriu-zise. Aceste informații sunt oferite cititorului în urma analizei nemijlocite a ambalajului cărții (analiza autorului, a titlului, a coperții, a editurii și eventual a colecției din care face parte cartea respectivă) și a vecinătăților (analiza prefaței, a postfaței, a bibliografiei și a sumarului dacă acesta există)¹⁸. Aceste informații se vor conecta cu informațiile deja existente în baza de cunoștințe de specialitate a cititorului (informații obținute fie în cadrul cursurilor și seminariilor de filosofie, fie în urma lecturilor anterioare ale altor cărți scrise de același autor sau a altor cărți ce au în centru același subiect și aceeași tematică). În urma acestei fuziuni dintre informațiile obținute din analiza ambalajului cărții și a vecinătăților, cu cele deja stocate în memoria de lungă durată, cititorul se familiarizează cu textul și poate obține informații prețioase despre conținutul cărții, publicul căruia i se adresează, tema cărții, stilul de scriere al autorului, domeniul tematic al cărții.¹⁹ Informațiile pe care cititorul le obține din procesul prelecturii vor influența procesul de deslușire a semnificației mesajului pe care textul îl transmite publicului cititor.²⁰

Activitatea de lecturare a textului filosofic este o activitate reflexivă, analitică, critică obiectivă și autoreglată (am menționat mai sus de ce) care presupune în primul rând percepția, comprehensiunea și evaluarea textului de către cititorul său.²¹ Principala sarcină a cititorului este de a înțelege textul, a înțelege cuvintele și ceea ce se ascunde în spatele lor (aici vorbim despre decodificarea semnelor și interpretarea lor), cu scopul de a desluși mesajul pe care autorul vrea să îl transmită. Percepția vizuală nu reprezintă un simplu contact ocular cu stimulii vizuali (cuvintele textului), ci un ansamblu de informații cărora cititorul (care nu este novice, ci are în spate și alte experiențe de lectură a unor texte filosofice similare) trebuie să le atribuie o semnificație (neexistând practic în acest caz un moment separat al privirii literelor și un altul al semiotizării).  Nu este suficient ca cititorul să vadă sau să citească efectiv ceea ce autorul scrie, ci acesta trebuie să și înțeleagă ceea ce citește. Determinarea sensului (a afla ce conține textul, ce ne transmite) reprezintă problema principală a lecturii. În determinarea sensului trebuie să ținem cont de faptul că vorbim despre un text scris (nu avem acces direct la subiectivitatea autorului) și de faptul că codurile de emisie (transmise de autorul cărții) nu coincid cu codurile de destinație (codurile cititorului).²² Acest lucru înseamnă că autorul nu are siguranța că va fi înțeles corect de cititor, pentru că nu îl cunoaște (nu știe cine este) și nici nu își poate adapta discursul în funcție de particularitățile cititorului și în funcție de nelămuririle pe care acesta le poate avea pe parcursul derulării textul și nici nu primește feed-back din partea cititorului, pentru că nu vorbim despre o interacțiune prezentă față-în-față a celor doi, ci despre o interacțiune mediată de un obiect (de cartea în sine) și care se poartă la nivel imaginar (în cadrul unui dialog interior care se petrece la nivelul cognitiv al cititorului și care are loc între vocea internalizată a autorului și cea a cititorului). Autorul deși nu cunoaște destinatarul, poate să își imagineze caracteristicile sau particularitățile unui posibil destinatar, iar firul derulării textului poate ține cont de eventualele reacții, interogații, nelămurire imaginate ale unui posibil destinatar). Cititorul, la rândul lui nu vede reacțiile (mimică, intonație, gestică) pe care le are autorul pe măsură ce acesta scrie textul propriu-zis, nici nu îi poate cere acestuia lămuriri suplimentare și nici nu poate verifica dacă este corectă sau greșită propria înțelegere a textului și decodificarea și interpretarea semnificației sau a sensului mesajului pe care acesta îl transmite.²³

Gradul în care cititorul reușește să decodifice mesajul ce stă în spatele cuvintelor autorului, depinde în primul rând de seriozitatea cu care acesta abordează textul și depășește obstacolele ce i se ivesc pe parcursul lecturării (neînțelegeri, neclarități, expresii sau fraze care îi ridică probleme); în al doilea rând depinde de capacitatea sa intelectuală, de abilitatea lui de a gândi și reflecta asupra textului (capacitatea lui de a citi printre rânduri și dincolo de ele); în al treilea rând depinde de stabilitatea și complexitatea bazei proprii de cunoștințe de specialitate și generale (cititorul a mai citit cărți scrise de același autor, dar și cărți care abordează aceeași temă/subiect/problematică, deci este deja familiar și cu autorul și cu problematica sau tema cărții); în al patrulea rând depinde de competențele și abilitățile pe care și le-a format atât în urma experiențelor anterioare de lecturare a unor texte filosofice, cât și în timpul anilor de studiu (participând la cursuri și seminarii)²⁴; și în al cincilea rând depinde de starea lui psihică și fizică din acel moment (dacă este binedispus, dornic de lectură sau din contra obosit sau plictisit).²⁵

Pe parcursul lecturării, cititorul trebuie să actualizeze constant semnificațiile cuvintelor și să rezolve pas cu pas fiecare neclaritate sau neînțelegere textuală pe care o întâmpină. Derularea mai departe a activității de lecturare se va realiza doar după rezolvarea fiecărei neclarități. Cu cât cititorul înțelege mai bine și își lămurește cât mai clar aceste dificultăți textuale, cu atât procesul lecturării se derulează cât mai eficient. Acest lucru înseamnă că bunul mers al lecturii și deslușirea mesajului pe care autorul îl transmite în acel text, depinde de cât de bine și logic cititorul înțelege textul cărții, cu alte cuvinte, depinde de calitatea activității de reflecție critică asupra conținutului textului.²⁶ De aceea, putem spune că reușita actului de lectură depinde de gradul de lizibilitate al textului și de competența cititorului de a-l înțelege.²⁷ Neclaritățile pe care le întâmpină pot fi rezolvate prin apelul la baza proprie de cunoștințe de specialitate dezvoltată în alte activități de lecturare (apelul la experiențele de lectură anterioare) și pe parcursul anilor de studiu.²⁸ Faptul că cititorul alege să rezolve pas cu pas neclaritățile care apar și să nu abandoneze lectura cărții sau să nu sară peste acele pasaje care îi pun probleme, este o nouă dovadă că vorbim despre un cititor serios și despre un proces de lecturare de calitate.²⁹ În acest context, trebuie să subliniem faptul că, perseverența în sarcina de lecturare este susținută de automotivarea constantă a cititorului, care se face prin controlarea gândurilor și a emoțiilor negative, precum și prin apelul la reamintirea scopului final pe care și l-a stabilit și care l-a determinat să lectureze acea carte și nu alta (îmbogățirea cunoștințelor de specialitate, perfecționarea lui ca profesionist într-un domeniu și perfecționarea/optimizarea propriei activități de lecturare). Seriozitatea cititorului este interdependentă de seriozitatea cu care acesta consideră că autorul textului filosofic pe care îl lecturează, scrie acel text.³⁰ Seriozitatea autorului constă în intenția lui de a nu îl induce pe cititor în eroare, a folosi un limbaj clar și coherent, a avea intenția clară de a transmite ceva important, a elimina ambiguitățile și a preîntâmpina eventualele confuzii pe care acesta le poate anticipa că ar veni din partea cititorului. Ambele seriozități stau la baza bunul mers al lecturii și a modului în care cititorul abordează textul filosofic. De aceea, putem spune că actul lecturii presupune un dublu angajament de seriozitate: atât din partea autorului cât și din partea cititorului.³¹

Determinarea și deslușirea semnificației textului și implicit a mesajului pe care autorul îl transmite prin intermediul scrierii, are loc printr-un dialog interior desfășurat la nivelul cognitiv al cititorului. Pentru ca acest dialog să aibă loc, cititorul trebuie să fie capabil în primul rând să interiorizeze poziția autorului (ideile, viziunea prezentată în cadrul textului) și să o înzestreze cu o voce proprie și autonomă. Pentru a fi capabil să interiorizeze poziția autorului, cititorul trebuie să fie deschis spre acesta, să fie orientat intențional spre el (adică să își dorească să îl cunoască pe autor, să își dorească să deslușească semnificația textului și mesajul pe care autorul îl transmite prin intermediul scrierii sale), adică să accepte și să respecte viziunea proprie a autorului (care poate fi sau nu diferită de propria lui viziune). În al doilea rând, cititorul trebuie să fie capabil să ia distanță față de propria lui poziție, de propria lui viziunea și să se raporteze la sinele propriu ca la un obiect. Raportarea la sinele propriu ca la un obiect presupune ca individul să fie capabil să facă abstracție de propria subiectivitate și să se privească din exterior, adică să își analizeze și judece propria viziune asupra informațiilor pe care textul i le prezintă, într-un mod cât mai obiectiv.

În momentul în care cele două condiții sunt îndeplinite, va începe negocierea sensului sau a semnificației mesajului pe care textul îl transmite și care are loc printr-un dialog interior de la nivelul cognitiv al cititorului, între vocea sau poziția internalizată a autorului și vocea proprie a cititorului. Trebuie să specificăm în acest context faptul că nu toate perspectivele sau punctele de vedere ale oricărui individ, pot deveni părți ale sinelui propriu, pot fi interiorizate și pot fi înzestrate cu o voce proprie, ci doar pozițiile celorlalți semnificativi, care reprezintă un interes pentru cititor. De aceea, am subliniat încă de la începutul acestei lucrări, scopul pentru care cititorul se implică activ în procesul de lecturare al acestei cărți (dorința de a-și îmbunătăți cunoștințele de specialitate și de a cunoaște cât mai multe lucruri despre ceva ce îl interesează, despre ceva de care este pasionat). O dată interiorizată, poziția autorului devine parte din sinele propriu al cititorului, însă aceasta în cazul teoriei asupra sinelui dialogal a lui Hermans Hubert, nu va deveni o poziție Me sau Mine (așa cum se întâmplă în teoria lui George Herbet Mead) și nici nu va deveni pe deplin o poziție I, ci o poziție autonomă Thou sau un alt I, care asemenea poziției proprii, are propria voce, propria perspectivă autonomă despre subiectul cărții, propria viziune și propriile puncte de vedere, ce pot fi sau nu identice cu cele ale cititorului și pe care acesta le poate accepta sau nu, în urma analizei reflexive și critice interioare. Interiorizând poziția autorului, sinele cititorului este alcătuit din două poziții vocale diferite, autonome și egale una cu cealaltă (poziția sau perspectiva proprie și poziția sau perspectiva interiorizată a autorului), care sunt prezente în același timp în sinele lui propriu, la care acesta are acces simultan și asupra cărora poate avea o viziune de ansamblu. Cititorul analizează, reflectează asupra ambelor poziții, le pune în relație sau în raport dialogal una cu cealaltă și pendulează între ele, adică acesta se mișcă liber și intențional, conform propriei lui dorință, de la una la cealaltă. Alternanța dominației dintre vocile interioare diferite ale sinelui, face posibil schimbul dialogal dintre acestea, face posibil ca vocile să se înțeleagă una pe cealaltă, să înțeleagă ceea ce fiecare îi comunică celeilalte și în cele din urmă acestea să se ajungă la un consens, cititorul depășind neclaritățile textuale și reușind să decodifice semnificația textului și a mesajului pe care autorul vrea să îl transmită prin intermediul acestuia. În urma negocierii sensului sau a semnificației mesajului pe care textul îl transmite (negociere ce a avut loc în cadrul acestui dialog interior), cititorul va reuși și să își formeze o perspectivă obiectivă asupra textului ca întreg, pe care să o expună liber ori de câte ori va fi nevoie și în funcție de care să evalueze textului și mesajul pe care autorul său îl transmite și evident să își îmbogățească baza proprie de cunoștințe generale și de specialitate.³² Evaluarea textului și a mesajului pe care autorul său îl transmite reprezintă a doua funcție pe care o are cititorul atunci când efectuează o activitate de lecturare și aceasta constă în exprimarea reacțiilor și a opiniilor pe care cititorul le are față de text (dacă i-a plăcut sau nu textul, dacă lectura lui a fost una folositoare și l-a ajutat să își atingă scopul inițial fixat și dacă este în cele din urmă de acord sau nu cu autorul).³³ Cunoștințele și informațiile pe care cititorul le consideră a fi relevante pentru perfecționarea lui profesională, le va integra și depozita la nivelul bazei proprii de cunoștințe de specialitate și le va putea accesa oricând va avea nevoie.³⁴

Activitatea lecturării unui text filosofic este o activitate autonomă, reflexivă, analitică, critică, obiectivă, logică și autoreglată de cititor, care necesită alocarea unor resurse mai mari de timp și efort și care trebuie să se desfășoare într-un cadru liniștit. Acest tip de activitate presupune existența unui cititor activ implicat în sarcina de lecturare, dornic de a-și lărgi baza proprie de cunoștințe de specialitate, autonom în gândire, care filtrează întotdeauna informațiile prin filtrul propriu de gândire, care reflectează asupra informațiilor ce i se prezintă, care deține atât un control asupra ritmului și a procesului de lecturare, dar și asupra resurselor cognitive, motivaționale, emoționale și atenționale de care dispune, care are încredere în propria lui capacitate de a realiza o lecturare eficientă a unui text, care este capabil să ia distanța față de text, dar și față de propriile păreri și viziuni pentru a analiza critic și obiectiv informațiile citite (analiză critică ce are loc la nivel cognitiv în cadrul unui dialog interior purtat între vocea interiorizată a autorului și vocea lui proprie), urmând ca ulterior să decodifice semnificația mesajului pe care textul îl transmite, să evalueze informațiile pe care textul i le prezintă (să își formeze și să-și exprime liber și neconstrâns, un punct de vedere personal și argumentat asupra acestuia) și să transforme informațiile pe care le consideră a fi relevante din simple informații în cunoștințe de lungă durată și accesibile oricând. Profunzimea, eficiența și gradul de implicare în sarcina de lecturare a cititorului este influențată de scopul lecturării, de motivația intrinsecă a acestuia, de circumstanțele în care acesta desfășoară activitatea de lecturare, de starea lui de spirit, de încrederea în propria lui capacitatea de a desluși semnificația textului și de automotivarea permanentă a cititorului pe parcursul derulării procesului de lecturare, mai ales în momentele în care întâmpină dificultăți de înțelegere a textului. Eficiența activității de lecturare constă în achiziționarea unor noi cunoștințe pe care cititorul le va integra în baza proprie de cunoștințe de specialitate și în dobândirea unei competențe lecturale superioare (optimizarea activității de lecturare), ca urmare a creșterii randamentului calitativ de comprehensiune a unui text filosofic.

Bibliografie

Cornea, Paul (1988): Introducere în teoria lecturii. București: Editura Minerva.

Hermans, H. (1996): „Voicing the Self: From Information Processing to Dialogical Interchange”. În Psychological Bulletin, volumul 119, numărul 1, pp. 31-50.

Mih, Viorel (2004): Înțelegerea textelor. Strategii și mecanisme cognitive. Aplicații în domeniul educațional. Cluj-Napoca: Editura ASCR, pp. IX-107.

Mih, Viorel (2010): Psihologie educațională. Cluj-Napoca: Editura ASCR, volumul 2, pp. 3-127.

______________________________

Autorii își asumă responsabilitatea pentru corectitudinea informaţiilor şi pentru opiniile exprimate în articolele trimise spre publicare.

* Email: raluca_marinela14[at]yahoo.com

¹ „Într-adevăr ceea ce importă nu-mi pare a fi metodologia imprimării, nici caracterul suportului, nici măcar expansiunea vertiginoasă a noilor tehnici electronice, ci natura procesului de semnificare. Din această perspectivă, lectura semnelor grafice, e o practică specifică, nesubstituibilă, cu un rol decisiv în activarea structurilor cognitive, a capacității de a gândi și elabora rațional.” Cornea (1988), VII.

„… lectura rămâne un instrumental hotărâtor de achiziție a noțiunilor și cunoștințelor specializate.” Cornea (1988), XI.

² Scopurile sunt „principalii determinanți ai comportamentelor de învățare și ai modelelor cognitive și afective pe care le adoptă elevii în sarcinile școlare.” Mih (2010), 63.

Scopurile sunt reprezentări interne ale obiectivelor pe care intenționăm să le atingem.

³ Competența lectorală reprezintă o „totalizare a cunoștințelor necesare citirii și înțelegerii textelor.” Cornea (1988), XI.

⁴ Contextul sau circumstanțele lecturii reprezintă „… un câmp intermediar aflat între cititor și text, care modelează orientarea și stilul receptării individuale.” Cornea (1988), 107.

⁵ „O anumită stare emoțională ne poate influența dispoziția cu care întâmpinăm o carte, ea acționează augmentativ, frenatoriu, calitativ pe întregul parcurs al lecturii; pe măsură ce sesizăm ce se petrece, resimțim plăcere ori neplăcere, ne situăm în raport cu lumea operei, evaluăm întâmplările, personajele, stilul. Textul de transformă într-un eveniment al trării cititorului, iar comprehensiunea tinde să se prefacă în receptare.” Cornea (1988), 146.

„Fenomenele emoționale trebuie tratate în conexiune cu cele cognitive, pe care le influențează și de care depind.” Cornea (1988), 146. „Lectura este un act atât de complex – afirmă Georges Poulet - încât e legat de toate posibilitățile, aptitudinile, tendințele individului. Motivațiile ei pot fi distinse în funcție de clase sociale, vârstă, evenimentele existenței, starea fizică, etc.” Ea se adaptează scopului urmărit (vreau să studiez, să mă amuz, să culeg informații, să-mi ațâț fantezia, să-mi intensific viața interioară, să-mi calmez aprehensiunile, etc.) în egală măsură naturii textului (poezie, manual filosofic, roman polițist, magazine literar, etc), dar nu mai puțin circumstanțelor (bună sau rea dispoziție, stare de vigilență ori de oboseală, ambianță zgomotoasă ori solitară, etc.).” Cornea (1988), XI-XII.

⁶ Autoeficacitatea este definită ca „încrederea unei persoane în capacitățile sale de a-și mobiliza resursele cognitive și motivaționale necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor date.” Mih (2010), 67.

⁷ „Lectorul real (empiric) e cititorul propriu-zis, dotat cu o identitatea socio-culturală precisă, cel care citește efectiv textul (fie că i-a fost ori nu destinat), performându-l și evaluându-l în funcție de cunoștințe, predispoziții, interese, circumstanțe.” Cornea (1988), 64.

Din categoria lectorilor reali, fac parte criticul și expertul (cercetătorul). Ei au grad înalt de competență și au obligația de a-și argumenta opiniile (în cazul lor vorbim despre lecturi avizate). Criticul are ca principal obiectiv elucidarea sensului operei și aprecierea valorii ei estetice. Expertul este cercetătorul, omul de știință care caută să explice, să înțeleagă, să se distanțeze de obiect și să interpreteze (nu îl interesează în mod special evaluarea, ci accentul cade pe demersuri analitice și interpretative și pe cunoașterea obiectivă). Aceștia lecturează conform unor reguli și standarde, doresc să ofere o lectură adecvată, aspirând ca lectura lor să fie legitimată ulterior (recunoscută social).

⁸ „Orice cititor e pus uneori în situația de a ști cât mai precis ce conține un text (fiindcă trebuie să-și pregătească un examen, să adâncească, pentru propriu-i profil intelectual, o operă majoră de tip literar sau filosofic. El se străduiește atunci să recupereze maximum de informații (deși ignoră atunci tehnicile „analizei de conținut”) și să pătrundă în realitatea simbolică a operei, spre a-i înțelege mesajul ascuns (desi nu dispune de o inițiere metodologică). Dorința de a ști corect și amplu, până la limitele propriei performanțe (și dincolo de ele căci noțiunea de limită e maleabilă și contingentă), generează vrând-nevrând „interpretări” (naive sau mai puțin naive, spontane sau mai puțin spontane).” Cornea (1988), 254.

⁹ „Cititorul nu are acces direct la imagini, ci la cuvinte, deci la reprezentări mai mult sau mai puțin abstracte, pe care trebuie să le „traducă” sensibil, să le „închipuie” în plenitudinea corporalității lor.” Cornea (1988), VIII.

¹⁰ „… performarea textului nu se reduce la ceea ce poate fi povestit și de aceea cititorului nu-i revine doar rolul detectivului care-l descoperă pe asasin după urmele lăsate. Lectura, e în primul rând, sens, dar este și reprezentare, și mai e încă trăire.” Cornea (1988), 133-134.

¹¹ „Cititorul este capabil să esențializeze, să compare ceea ce are sub ochi cu ceea ce s-a mai scris înainte pe aceeași temă, să poarte un dialog critic cu autorul și cu sine însuși.” Cornea (1988), 139.

¹² „Lectura devine silențioasă, capătă autonomie și funcționalitate. Degajat de constrângerile descifrării, cititorul atacă textul cu dezinvoltură, dând impresia că anticipă ceea ce va veni, ca și cum o semnificație deja constituită în mintea sa, ca ipoteză, ar merge în întâmpinarea semnificației propuse de text. El caută continuu chei și avertizori semantici, efectuează, în raport cu scopul pe care-l urmărește, parcursuri integrale ori selective, își controlează ritmul de înaintare, accelerând, încetinind, hotărând unde să se oprească spre a aprofunda și la ce nivel s-o facă. Lectura hiperlogografică, singura care-și merită numele de ”lectură”, după Escarpit, permite prin flexibilitatea și caracterul ei de simbolism vizual, dominarea efectivă a universului scrierii.” Cornea (1988), 136.

¹³ „Procedeul scriitorului e deci de a folosi, „raccourci”-uri simbolice și metaforice, dedicate, spre a-l solicita pe cititor, să-și „fabrice” o reprezentare mentală „îmbogățită”, conținând atât ce i se comunică nemijlocit, cât și ceea ce trebuie subânțeles (completând tabloul cu datele perceptive omise), cât și ceea ce poate fi asociat (convocând diverse conotații mai mult sau mai puțin personale). Așadar, cititorul nu e un simplu aparat de înregistrare, ci un colaborator, care tălmăcește „instrucțiunile” autorului, „construiește” în spiritul lor și contribuie cu un suplement de informații.” Cornea (1988), VIII.

¹⁴ „În fine, nu poate fi ignorat riscul superficialității pe care-l implică, practicarea tehnicilor de „survol” și „reperaj”, centrale în lectura rapidă; ele conduc de multe ori la a afla „despre ce” se vorbește și nu la a cunoaște efectiv „ce” se vorbește.” Cornea (1988), 142.

¹⁵ „A citi lent e principiul de căpetenie aplicabil în chip absolut oricărei lecturi (literare). … Citiți încet, citiți totul dintr-un roman de Zola, cartea o să vă cadă din mâini; citiți repede, în salturi un text modern, acest text va deveni opac, imposibil de gustat.” Cornea (1988), 142.

¹⁶ „A citi textul de mai multe ori pentru a-l stăpâni în detaliu.” Cornea (1988), 249.

¹⁷  „… lectura e reversibilă și maniabilă. Ea permite să revenim asupra unui paragraf, să stăruim asupra unei fraze, să impunem procesului de receptare ritmul dorit, mai lent sau mai rapid, în funcție de natura textului și scopul propus. Tocmai această particularitate a lecturii de a fi programată, de a se modela după predispoziții, circumstanțe și trebuințe, o privilegiază ca instrument indispensabil de achiziționare a cunoștințelor, de accedere în lumea valorilor și a culturii.” Cornea (1988), VI.

¹⁸ „Relevanța discursurilor de escortă pare evidentă în cazul textelor științifice și didactice.  … rezumatul, de pildă, furnizează cunoscătorilor orientări decisive asupra conținutului unei lucrări de specialitate (teză, comunicare, etc): care-i sunt ideile principale, cât de noi și de plauzibile; ce vrea să demonstreze și cum o face; la ce concluzii ajunge, etc. Bibliografia lasă să se vadă predilecțiile autorului, școala căreia îi aparține, volumul și calitatea cunoștințelor, măsura în care se ține la curent cu evoluția disciplinei. … Prefețele explicative au în principal menirea să-i familiarizeze pe cititori cu un text de acces dificil sau care ridică probleme spinoase de ordin ideologic, estetic, etc. … ele pun în temă, orientează, instituie un cadru stimulativ de contextualizare, fixează locul și profilul operei în topologia și tipologia literaturii, preconizează căi de acces și asocieri fertile.” Cornea (1988), 158- 159.

¹⁹ „De un caracter mai concret și mai specific, sunt datele preliminare sugerate de ambalaj, pe care cititorul avizat le colectează înainte de a se angaja în lectură. Forma coperții (dimensiune, culoare, grafică, etc.), numele editurii, al colecției, al autorului, etc., totul e elocvent pentru cine are oarecare experiență. Examenul exteriorităților, e suficient ca să edifice asupra a ceea ce numesc „contractul de lectură”: ce cuprinde cartea, cui se adresează, ce nevoi satisfice în mod special, ce reprezintă pentru „mine”. … Numele autorului (dacă bineînțeles nu e un debutant), constituie iarăși o sursă important de expectații. El definește pentru lectorul competent viziune asupra lumii, un orizont tematic, un mod de construcție (epică, lirică, etc), un stil.” Cornea (1988), 153.

²⁰ „Deși aceste informații provin din surse foarte eterogene (recomandări ale școlii ori ale „leaderilor de opinie”, presă orală, sugestii oferite de ambalajul textului, de titlu, mărcile genului, etc.) sunt de pertinență inegală și au un caracter precritic, adesea necritic, ele exercită totuși o influență asupra formării sensului care nu e deloc neglijabilă și nu trebuie neglijată.” Cornea (1988), 144-145.

²¹ „A studia procedural lectura înseamnă a urmări sistematic, funcționarea acestor activități, în ordinea succesivă a intrării în joc, identificând aportul fiecăreia, inclusiv a principalelor lor subcomponente, în totalitatea integrată și finalizată a performării.” Cornea (1988), 143.

²² „Problema centrală a lecturii e cea a determinării sensului. Textul e performat în primul rând, pentru a afla ce conține, ce ne spune, ce mesaj ne transmite. Însă – cum știm – spre deosebore de comunicarea verbală, comunicarea scriptică are două inconveniente: absența emitentului și necoinciderea codurilor de emisie cu cele de destinație.” Cornea (1988), 128.

²³ „La rândul său, cititorul, aflat în alt context de enunțare decât emitentul, privat de observarea mijloacelor extralingvistice de acompaniament și rezonanță (mimica, gestica, intonația), ca și de posibilitatea de a cere lămuri suplimentare (Adică? De ce? În ce scop? Etc.) nu are cum verifica dacă lectura sa este exactă, dacă în decodificarea și interpretarea materiei verbale, a operat „conform” ori s-a angajat pe piste greșite.” Cornea (1988), 128-129.

²⁴ Școala este cea care pune bazele „competeței lectorale (atât sub aspectul tehnic, cât și sub cel enciclopedic), desfășurând și concretizând potențialul cognitiv al subiectului.” Cornea (1988), 139.

²⁵ „Lectorul are, înainte de toate, sarcina de a înțelege, de a afla ce vor să spună semnificanții, ceea ce se traduce prin decodificarea semnelor și interpretarea lor; el nu e o mașină care descifrează automat, în limitele unui program învățat, ci un subiect dotat cu inițiativă și capacitate opțională: din mai multe piste de sens o alege pe cea mai plauzibilă, ori pe cea corespunzătoare obiectivului urmărit. Aceasta înseamnă că procesul comprehensiunii depinde de capacitatea sa intelectuală, dar și de gradul în care stăpânește codurile, de ceea ce numesc competență lectorală.” Cornea (1988), 59.

„Randamentul acestui parcurs în „survol”, depinde în mare măsură de cunoștințele prealabile, asupra autorului ori a problematicii, care face obiectul textului, ca și antrenamentul, discernământul, buna condiție fizică și psihică a cititorului.” Cornea (1988), 141.

²⁶ „Interpretarea este un instrument util, tocmai în asemenea cazuri, când apar disensiuni în felul de a înțelege textele -  și nu doar privind detaliile, și uneori chiar problematica lor centrală. Interpretării îi revine misiunea de a confirma sau infirma intuițiile primei lecturi, de a examina metodic întreaga cuprindere a textului, de a reduce distanța între ceea ce e manifest și ceea ce e latent. În felul acesta ea oferă o cunoaștere mai largă și mai sigură, ajutând la clarificarea disputelor, sau măcar a termenilor în care acestea au loc. În esență, interpretarea constituie o tehnică a aproximării sensului adecvat condițiilor specifice ale comunicării (adecvarea fiind întotdeauna relativă la context și la perspectiva abordării).” Cornea (1988), 258.

²⁷ „… pentru a-i smulge textului întreaga provizie de informații și a-i actualiza corect potențialul semantic, cititorul trebuie să-și ia în serios rolul, să recupereze atent semnalările pertinente, să avanseze numai după ce își „asigură” spatele, verificând punct cu punct ipotezele, să nu se dea bătut până nu își explică mulțumitor fiecare particularitate, nuanță, idee, etc. Teoretic, reușita actului de lectură, depinde în aceste condiții, de echilibrul dintre lizibilitatea textului și competența cititorului. Din păcate, putința de a evalua anticipat gradul de dificultate al textului și nivelul pregătirii cititorului nu e practic realizabilă.” Cornea (1988), 129-130.

²⁸ „… cititorul trebuie să învețe să actualizeze de fiecare dată semnificațiile cuvintelor cerute de context, și, în genere, să rezolve satisfăcător, disimetria dintre semnificant și semnificat. El are sarcina să traducă în sens și reprezentări mentale, indicațiile clare ori aluzive ale textului (generate de aplicarea strategiilor narative). Îndeosebi îi revine și să completeze, pe baza cunoașterii lumii și a experienței anterioare de cititor, nedeterminările, informațiile dinadins omise de autor (spre a-i solicita mobilizarea capacităților intelectuale.” Cornea (1988), X.

²⁹ „Din păcate însă, stăpânirea practicilor pertinente de lectură constituie apanajul unui cerc restrâns de indivizi; cei mai mulți cititori dispun de o competență limitată, ei acționează intuitiv și pragmatic, cu succese relative, mai des cu înfrângeri; respectiv, renunță să citească textele care pun probleme (deși sunt de obicei cele mai interesante) ori le exploatează superficial (fără să extragă din ele profitul posibil și dezirabil.” Cornea (1988), XII.

„”Enigma nu blochează inteligența, ci o provoacă” – scrie Paul Ricoeur.” Cornea (1988), 254.

³⁰ „Dar pentru ca să se angajeze în lectură, să consimtă la un efort de inteligență și fantezie, cititorul trebuie să aibă convingerea că autorul nu trișează, că are efectiv ceva important de spus, că eventualele dificultăți survenite pe parcurs pot fi rezolvate. Prezumția că orice discurs, prin simpul fapt că există, are o rațiune, că cine scrie o face ca să fie citit și înțeles, că nimeni nu vorbește ca să vorbească, reprezintă în societatea noastră obiectele unui asentiment general.” Cornea (1988), 130.

³¹ „Vreau să fiu înțeles în litera și spiritul vorbelor mele; vreau să îl înțeleg pe celălalt în spiritul și litera vorbelor lui.” Cornea (1988), 129.

³² „Actul fundamental al comprehensiunii, poate fi definit ca „o negociere a sensurilor”: cititorul își acomodează codurile și cunoștințele, producând continuu inferențe spre a reduce distanța inevitabilă dintre ceea ce posedă în repertoriu și ceea ce se întâmplă ”pe teren”; el integrează semnificațiile parțiale (ale cuvintelor, propozițiilor, frazelor), în ipostaze globale, iar pe acestea le verifică pe măsura înaintării; inadvertențele îl oblige la ajustări, iar concordanțele îl confirmă în itinerariul ales; comprehensiunea decurge astfel ca o suită de întrebări și răspunsuri neîncetat corijate în scopul performării satisfăcătoare a sensului.” Cornea (1988), 178.

 Interpretarea este „o lectură controlată, raționalizată, sistematică, întreprinsă de expert sau de critic, uneori și de cititorul care le împrumută metoda; ea constituie un termen de referință, un fundal pe care se proiectează lectura standard, spre a-și verifica intuițiile, ori spre a-și măsura abaterile, un orizont (teoretic), al deplinei expansiuni al florescenței sensului.” Cornea (1988), 249.

„Finalitatea înțelegerii este reprezentată de formarea unor structuri de cunoștințe active și flexibile, care să poată fi transferate facil în alte contexte.” Mih (2010), 29.

³³ „… a lua atitudine față de textul pe care-l performează, din punct de vedere afectiv (reacții emotive) și axiologic (judecăți de valorizare de tipul: îmi place/ nu-mi place, aprob / dezaprob, etc.).” Cornea (1988), 59.

³⁴ „Participarea afectivă la un eveniment sau altul, pasiunea pentru un anumit tip de informație (legată spre exemplu de meseria practicată), în genere, învestirea emoțională exercită un impact pozitiv asupra capacității de retenție.” Cornea (1988), 205.